期刊好文 | 论外语教育学的学科建构 （文/ 王文斌、李民）

提要：本文在陈述我国外语教育面临的机遇和挑战的基础上，指出在我国当下建构外语教育学具有切实的现实必要性和紧迫的理论自觉，并围绕其概念界定、成立条件、理论基础、典型特征、学科体系等方面，阐释外语教育学的学科内涵和内容架构。本文认为，外语教育学的建构，不仅能有效破解我国外语教育目前面临的困局，提升外语教育能力，而且能重振外语教育在整个教育体系中的地位，更好地服务国家发展战略，建设具有中国特色的学科理论体系。

关键词：外语教育学；学科建构；现实必要性；理论自觉；学科体系

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外语教育学科发展面临的机遇与挑战

我国正在实现从“中国制造”到“中国创造”的历史转型，社会各领域面临着巨大的机遇与挑战。在这一关键时期，人文社科领域深感理论原创力不足的焦虑与困惑，强烈呼吁建构具有中国特点、体现中国风格和展现中国气派的学科理论体系（周宪 2015），摆脱对西方理论的依附，打造具有中国特色和普遍意义的学科体系，实现从“跟着走”到“领着走”的历史转轨。这既是一项责无旁贷的时代使命，也是一个千载难逢的历史机遇，不仅是对当今我国学者责任与担当的考验，也是对我国学者经验与智慧的挑战。能否抓住这一风云际会，开拓基础理论建设工作，不仅关系到学科体系的发展水平与趋势，而且对学科走向世界的路径与水平也具有重要影响（瞿林东 2011），更是高校落实“双一流”政策、建设一流学科的必要途径。

作为建构中国特色学科体系的重要组成部分，外语教育学科建设工作也需提上日程。外语教育是国家语言发展战略的重要组成部分，也是国家软实力的重要指标，在全球化日益深化的今天对国家政治、外交、经济、文化、教育、军事等各领域的作用与价值日益凸显。外语已成人生成功的资本，国家发展的利器，增进国与国之间了解、促进世界和平的润滑剂（李宇明 2012）。然而，与当下外语教育的重要性不相匹配的，是外语教育在我国整个教育体系中的学科地位。一方面，国家对人文社科的支持力度持续加大，创建符合我国国情学科体系的呼声日益高涨，中国文化“走出去”“一带一路”“参与全球治理”等国家倡议和战略正在整体推进，所有这些都为外语教育学科的发展提供了历史性契机；但另一方面，我国外语教育长期注重听、说、读、写等基本技能培养，实践取向明显，理论指引不足，尚未取得独立的学科地位。由于缺乏学科理论的有效指导，我国外语教育顶层设计阙如，整体规划不足，学科属性不明、目标定位不清、过于注重教学技术与方法、课程设置功利取向明显、人才培养质量整体不高，外语高端人才尤其匮乏（王文斌、李民 2016）。这些问题，与我国外语教育长期忽视理论建设工作，尚未形成符合我国国情的外语教育学科体系不无关系。因此，学界不少有识之士呼吁加强外语教学理论体系建构工作，破解当下外语教育困局（戴炜栋、王雪梅 2006；戴炜栋 2009；束定芳、华维芬 2009；庄智象 2010；王文斌 2016；庄智象、陈刚 2017）。为因应我国外语教育发展需要，提升外语教育能力，增强学科发展理论自觉，优化学科顶层设计，本文在现有相关研究基础上，借鉴其他相邻学科的理论体系与模型架构，倡导建构符合我国国情的外语教育学学科。

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外语教育学科建构的现实必要性与理论自觉

2.1 现实必要性

外语不仅可以拓展人们的视野，增加人们观察、了解、认识和表达世界的方式，而且有利于国家安全和发展，也有助于增强不同民族间的交往和理解，促进世界和平。西方国家一直注重外语教育工作。比如，澳大利亚早在1984年就号召国民学习包括汉语在内的外语语种；美国1994年就把外语列为中小学阶段的核心课程；英国从2014年开始也将外语列为小学三年级开始的必修课程；欧盟、日本、新加坡等国家或地区也大力支持外语教育工作。

从2001年开始，我国教育部也规定从小学三年级起开设外语，有条件的地区可调至一年级，加上各类城市数量不等的双语幼儿园，外语实际上已贯穿我国幼儿园至博士各学段，学习和使用外语的人数高达3亿（桂诗春 2015）。仅就大学教育而言，我国开设外语专业的普通高等院校近千所，涉及语种80余个，在校生规模约70万。外语教育基础性之强、牵涉面之广，要求我们加强学科建设，切实提高外语教育能力，寻求外语教育发展的新动力。同时，也要求我们充分考虑改革的“蝴蝶效应”，在深入论证的基础上，按计划、分步骤、有理据地审慎实施外语教育改革和推进外语教育学科建设。

此外，我国外语教育实践中所面临的现实困境也促使我们需要深度思考外语教育的学科建设工作。毋庸置疑，我国外语教育在人才培养数量、学生外语基础技能、教学方法与技术等层面已取得巨大成就，但不可否认，我国外语教育也面临着外语专业语种设置不尽合理、外语教育在工具性与人文性之间摇摆不定、外语专业人才培养趋同化明显、外语知识“碎片化”严重等方面的不足。我国外语教育面临的这些难题，与长期缺乏顶层设计和理论探讨、忽视合乎我国国情的外语教育学科体系建设有关。

2.2 理论自觉

2.2.1 学术学科的重要性

汉语中“学科”这一术语有两层含义：一是指特定科学领域或一门科学的分支，是一种学术的分类，对应于英语的discipline（为行文方便，下称“学术学科”）；二是指按照一定逻辑顺序和学生接受能力，组织某一科学领域的知识与技能而构成的课程，是“教学科目”的简称，对应于英语的subject（为避免混淆，下称“教学科目”）（Pearsall et al. 2013；夏征农、陈至立 2010）。从二者的关系看，学术学科是教学科目的理论基础，揭示其研究对象的本质与规律，描述其科学探索的对象、范围和目标，对教学科目能起到指导、规范和引领作用。教学科目是学术学科的具体教育形态，其知识内容受学术学科统摄，在实践中又能进一步丰富、完善和发展所涉及领域的知识，从而推动和促进学术学科的深化和发展。从历时的视角看，只有当某一科学领域的知识累积到一定程度，才有可能成为学术学科。同时，只有在学术学科已经确立的情况下，才能更好地指导教学科目的发展。若学术学科尚未完全确立（关于学术学科确立的条件，请参见本文3.2节），人们仅将之当作教学科目，其结果往往是教学科目缺乏系统的理论建设和科学的整体规划，不仅难以实现预期的目标，而且易致学科知识在低水平重复、学科教学于浅层次徘徊、学科发展后续乏力等问题，轻则掣肘重则阻滞学术学科的健康发展。

时下，我国外语教育就面临着教学科目属性与其学术学科属性不相适应的尴尬现状。从实践来看，外语教育是我国教育体系的重要组成部分，外语教育对国家、社会和个人的发展具有重要影响，在从小学到博士各学段教学体系中也占有重要地位，但教育界大多将之简单地视为一门教授听、说、读、写、译的课程，教学科目属性明显。而外语教育的学术学科属性一直未曾引起学界的高度关切，也一直未被充分接受，更未曾获得其应有的学术地位，学术学科属性湮没于其教学科目属性之下。学术学科属性研究的薄弱，已严重制约教学科目的深入发展，成为外语教育实践进入瓶颈期的主要诱因。因此，若要解决我国外语教育实践中面临的诸种问题、推动外语教育实践的健康发展，需加强对外语教育学术学科属性的探讨，强化理论研究对外语教育实践的巨大指导和引领作用。

2.2.2 学科归属的重要性

认识到建构外语教育学术学科地位的必要性之后，便需讨论外语教育研究的学科归属问题，即外语教育该属于哪一学科。为什么一定要讨论学科归属？因为其学科的归属能圈定与外语教育相关的诸种学术活动，如学科建设与评估、课题申报与管理、职称评定、岗位聘任、人才培养、课程设置、教材开发、学术出版、专业协会等，一切均在学科范围内展开。因此，确立外语教育的学科归属极为重要。

若要明确外语教育的学科属性，需首先确定所构拟的外语教育理论处于何种层面。从内部构造看，理论可分为总体性理论（亦称宏观理论）或局部性理论（亦称微观理论）两类。其中，总体性理论对学科发展路径的影响更大，其重要性也更为突出（周宪 2015）。具体到外语教育而言，现有研究主要集中于分科层面，如二语习得研究、外语教师发展研究、外语测试研究等。倘若以整个外语教育实践为参照，这些研究属于局部性理论。局部性理论是科学研究高度学科化和专业化的必然结果，不仅加深了我们对外语教育过程多样性、复杂性的认识，而且为建构更加宏观或更具整体性的理论提供了条件。但是，若仅拘泥于局部性理论，则容易限制研究者的视域，约束人们的研究兴趣，窄化研究者思考的空间和思路，捆束自由思想的张扬（同上）。当局部性理论发展到一定程度，若不适时建构更加宏观、更具统摄性的总体性理论，轻则钳制学科的快速、健康发展，重则湮塞学科研究的全面深化。但遗憾的是，目前尚无能统领外语教育各层面研究的总体性理论，这对外语教育研究的壅闭日益凸显。随着研究对象的扩大、研究范围的延伸、研究方法的拓展、研究内容的掘深、分科研究的深化以及外语教育价值的彰显，目前外语界对聚焦中国现实、建构符合中国国情、破解中国难题的外语教育学这一统领性学科的呼声正日益高涨。

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外语教育学科建构的新尝试：外语教育学

3.1 外语教育学的概念内涵

外语教育学是一门系统探究外语教育过程以及影响这一过程的诸多因素、提高外语教育能力、揭示外语教育的规律和本质的学问。

那么，外语教育学是教育学还是语言学的辖属学科？本文赞同辛广勤（2006）的提议，认为“外语教育学”这一术语的正确语段切分是“外语教育︱学”（其对应的英语为Foreign Language Education Studies），而非“外语︱教育学”（其对应的英语为Foreign Language Educology）。也就是说，从学科本质看，本文构拟的外语教育学仍属于外国语言文学或语言学一级学科，而非教育学。理由有三：1）学科分类的依据。学科分类一般遵循两类标准，一是基于特定的角度研究自然或社会现象，如物理学、历史学等；二是多角度分析特定领域的现象，如农业科学、社会科学等（曾湘泉 2009）。外语教育学即属于后者，是在综合语言学及应用语言学、教育学、心理学等学科知识的基础上对外语教育这一社会活动进行的多维度分析，其理论视角的多元性不应成为学科归属问题的羁绊。比如，外语教育研究中经常用到统计学的相关知识（如抽样、回归分析、t检验等），但不会有人便因此认为外语教育应属于统计学。同理，外语教育研究固然会汲取教育学和心理学的营养，但并不能因此断定外语教育学必须属于教育学。这犹如心理统计学属于心理学而非属于统计学一样，名词短语的中心语不是判定学科归属的应然标准。2）学科实践的主体。从研究现实看，外语教育学的实践主体仍然是从事外语教育的广大教师和科研人员，其专业背景多为外语专业毕业生，外国语言文学专业特征明显。若将外语教育学作为教育学的辖属学科，则失去了在外国语言文学或语言学门类下开展活动的合理性，与从事外语教育一线教师及研究人员的认知也相去甚远，与外语教育研究实际不符。此外，由于我国教育学建立时间相对较晚、学科教育学也尚未成为独立学科，加之教育学从业人员的语言学知识目前相对不够深厚以及外语水平整体不高等因素，我国教育学现阶段也尚不具备接纳外语教育学作为其辖属学科的现实条件。3）学科归属的判定。学科种类的划分，既有一定的逻辑理据，也有一定的主观性和时代性。经过一定的学术积累，人们可以根据时代的发展需求以及学科发展的现状，发挥主观能动性，将某一研究方向调整为独立学科，从而加速学科的成熟、促进其良性发展，比如我国翻译学的确立就是如此。翻译研究原属于应用语言学下的一个研究方向，但经几十年的发展，已逐步走出应用语言学的框限，获得了独立学科的学术地位，开设了相应的本科和硕士专业，拥有了更为广阔的学科发展空间（孙艺风 2010）。此外，随着研究的深入和拓展，部分学科的跨学科特征也越来越明显，某一研究领域横跨两个或以上学科的情况已是常事。比如在我国现行的《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》中，统计学既可置入理学，也可设于经济学。翻译研究独立学科地位的获得以及统计学横跨两个学科的实践现状，都证明了学科归属的判定是在遵循一定逻辑理据的前提下，根据时代和学科发展需求，人们因时因实因理划分的结果，具有一定的主观性。从这个层面来看，将外语教育学归入语言学或外国语言文学而非教育学并无不可。

3.2 外语教育学的成立条件

一门独立的学科，应至少具备三个条件：独特的研究对象、完整的研究方法和系统的符合逻辑的学科体系（陶本一 2002）。

第一，研究对象是学科成立的基石，是一门学科区别于其他学科的最根本依据（周光礼 2007）。学科应有自己特有的、不可替代的研究对象，或针对同一研究对象，具有特定的研究视角。外语教育学的研究对象，是外语教育活动本身，涉及外语教育活动的方方面面，如课程设置、教法设计、教材编撰、学习研究等。无论是应用语言学，还是教育语言学，虽含纳对外语教育活动的研究，但均不以其为唯一或特有的研究对象，对外语教育研究所涉层面的讨论也有待细化和完善。因此，外语教育学以外语教育活动为研究对象，从学科角度看具有不可替代性。

第二，学科需要具备一套行之有效的研究方法。外语教育学常见的研究方法（如课堂观察法、有声思维法、访谈法、问卷法、实验法等），主要来源于其母学科（如语言学与应用语言学、教育学、心理学等）。外语教育学，就是结合自身的研究特点与研究议题，在综合运用各种研究方法的基础上所形成的结果。需要说明的是，学科须有一套完整的研究方法，但未必是特有的研究方法，因为研究方法本身并无学科之分，同样的研究方法可用于多门学科，同一学科也可采用多种研究方法。在学科创设时期，特别是在跨学科或超学科研究范式日益盛行的今天，尤其如此。

第三，学科建设，还需有一套完整的符合逻辑的学科体系。这一体系，是对特定研究对象、在划定的范围内、运用一系列方法进行系统研究所得的结果（陶本一 2002）。本文认为，外语教育学的学科体系，包括外语教育目的研究、政策与规划研究、学习研究、传授研究、教师研究、课程研究、教材研究、测评研究、教育技术研究、教育史研究、元外语教育研究11个层面（参见3.5节）。尽管外语教育学尚未取得独立的学科地位，但其分支学科已相对较为成熟（如外语学习研究）或日趋成熟（如外语教育政策与规划研究）。各分支学科的完善与发展，为外语教育学成为独立的学科提供了必要条件。

3.3 外语教育学的理论基础

外语教育学的理论基础主要源于语言学及应用语言学、教育学和心理学。

外语教育学最重要的理论来源是语言学及应用语言学。语言学是研究语言规律和本质的一门科学。应用语言学是一门研究如何应用语言学理论、方法和成果来阐释其他经验领域遇到的语言问题的科学，尤指第二语言和外语的教和学的科学（克里斯特尔 2011）。外语教育学，是关于外语教育的科学，一切关于语言的规律、本质以及外语教和学的规律、性质、特征的科学认识，均对外语教育学科建设具有重要指导意义。

教育学亦是外语教育学的重要理论来源。教育学是一门研究教育现象及其规律的社会科学。它通过对教育现象及教育问题的研究来揭示教育的一般规律，其任务就是要探讨、揭示各种教育规律，阐明各种教育问题，明确教育目的，建立教育学的理论体系（睢文龙等 1994）。教育学的相关理论和研究成果，特别是课程与教学论、教育政策研究、教育目的研究、教育技术研究等，对外语教育学具有重要的参考价值。

心理学是外语教育学的另一重要理论来源。心理学是一门研究心理事实、规律、结构和机能的科学，其主要任务在于描述心理事件、揭示心理规律、探明心理结构和确定心理技能（黄希庭、郑涌 2015），研究范畴涉及心理的生物和环境基础、意识、动机、注意、感觉、知觉、学习、记忆、思维、情绪、意志、智力、人格等。其中，心理学中关于学习的讨论，已成为一门独立研究分支，称为学习论或学习科学。从定义看，学习论是一门对学习规律和学习条件进行系统考察的学问，主要探究人类与动物的行为特征和认知心理过程。学习论能提供学习领域的知识，并对有关学习的知识进行系统化、条理化概括，其目的旨在说明学习是怎样发生的，以及为什么有的学习有效，有的学习无效（施良方 2001）。学习论，连同其他心理学理论，能为研究外语教育活动提供理论支持，对课程设置、教材编撰、教法设计、学习研究等议题具有极大的指导价值。因此，心理学也是外语教育学的主要理论来源。

本文认为，外语教育学的理论基础没有必要过于庞杂，现阶段可仅强调语言学及应用语言学、教育学和心理学三个。其主要原因在于，作为理论基础之一的应用语言学已具备跨学科性质，诸如社会学、修辞学、文体学等理论可通过应用语言学为外语教育学提供滋养。另一原因，在于教育学、心理学等学科体系已比较完善，且容含若干跨学科研究分支，能为外语教育学提供充足的理论支撑。

3.4 外语教育学的典型特征

外语教育学具有超学科性、主题导向和应用与实践取向等典型特征。

外语教育学最为典型的特征是其超学科性（trans-disciplinary）。所谓超学科性，是指采用整体的视角，融合不同学科的理论和方法，旨在解决实际问题的一种研究范式。现有的外语教育研究往往强调其跨学科性或多学科性，注重从不同的学科视角审视同一问题。尽管这种跨学科或多学科视角使我们对事物的认识更加深入和全面，但终归摆脱不了学科之间的主次问题，对问题的讨论难以跳出学科的界限。超学科研究则不同，超学科研究者具有整体和大格局意识，以某一主题（事件、问题）作为研究起点，然后利用相关学科的方法论和分析工具进行深入调查和研究，统筹兼顾，重塑人们对认知实践和社会实践的认识（胡壮麟 2013）。超学科性研究，能突破学科的制约和界限，更强调学科之间的有机融合，是一种以问题为中心的研究范式。外语教育学以解决外语教与学这一实践问题为主线，融合语言学与应用语言学、教育学、心理学等知识，多维度、全方位解决外语教育中面临的课程、教材、教师、测评等诸种问题，超学科性是其典型特征。

外语教育学的另一主要特征是主题导向。外语教育学是以外语教育中遇到的实际问题为出发点，以主题或议题为研究中心的一门学问，具有明显的主题导向特征，所遵循的是一种“自下而上”的研究范式。

外语教育学的第三个特征是应用与实践取向。外语教育学研究的目的，就是聚焦于外语教育，为外语教育所存在的实际问题提供解决方案和措施，将研究成果尽快应用于外语教育实践，提高外语教育能力，具有明显的应用与实践性特征。

3.5 外语教育学的学科体系

学科需有其完善的学科体系，由若干相对独立的分支学科构成。这些分支学科，均围绕特定主题或实践中面临的实际问题而展开，是学科内容的具化。外语教育学以外语教育实践为出发点，以语言学及应用语言学、教育学、心理学为理论基础，涵盖外语教育目的、政策与规划、课程、教材等11个分支学科（图1）。这11个分支学科，可构成现阶段外语教育学的学科体系。

其中，外语教育目的研究旨在讨论培养什么样的外语人才这一议题，如当前关于批判性思维能力和跨文化交际能力培养的讨论、外语教育的“工具性”与“人文性”之争等，均属此类研究范畴。外语教育政策与规划研究主要讨论外语教育政策的制定、专业发展的调控、外语人才的需求分析、区域发展的协调、外语种类的合理布局等议题。第三个层面是外语课程研究，主要讨论外语课程目标的设定、内容的选择、课程的实施、管理、开发和评价等议题。外语教材研究，是一门考察外语教材或其他形式教学材料的规律、特点、趋势以及教学材料编撰的原则与技巧的科学。外语学习研究是第五个层面，主要涉及外语学习的性质、过程、方法、动机等议题。所谓外语传授研究，即传统意义上的教学法研究，是一门研究外语传授活动的规律与特点的学问，内容涵盖外语教育的任务、原则、方法、手段等议题。外语测评研究，主要讨论外语测试的开发与设计、量具的制定、信度与效度的分析等议题。第八个层面是外语教师研究，是对外语教师的素养、能力、角色、话语特征等进行考察的学问。外语教育技术研究，就是以教育技术为基础，以语言学、教育学、心理学、教育技术学等学科为理论指导，“通过创造、使用、管理适当的技术性的外语教学过程和教学资源，将外语教师、学生、教材、课程、环境等要素与教育信息技术有机整合起来，达到促进和提高外语教学绩效目标的实践探索与理论研究”（胡加圣 2015：xix）。第十个研究层面是外语教育史研究，主要通过探究外语教育的发展历史，判析外语教育的经验与教训，为更好开展外语教育实践与研究提供参考。最后一个层面是元外语教育研究，主要探讨外语教育学的研究内容与边界、发展轨迹与趋势、研究方法与范式等议题，是对外语教育学这一学科本身进行研究的学问。限于篇幅及研究重点，本文在此不展开讨论，具体可参见王文斌、李民（2017a）。

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结语

长期以来，我国外语教育一直以教学实践的态势出现，深入的理论研究相对匮乏，顶层设计不足，学术学科属性一直未曾引起学界的广泛关注与充分讨论。外语教育研究多以二语习得、课程论、教学法、教师发展等具体分科形态存在，“碎片化”现象明显，缺乏能涵纳外语教育各研究层面的整体性学科体系。由此产生的弊端有三：一是外语教育研究缺乏全局性视野，各分支学科发展不均衡，大格局观念欠缺，对整个学科的成长已产生牵制作用；二是研究视野偏狭，各分支学科缺乏有效互动，对外语教育的复杂性和多样性讨论不够充分；第三，对外语教育研究的必要性和重要性缺乏有效认知，外语教育实践缺乏合宜的理论关怀，易致我国外语教育长期在低水平、浅层次徘徊，难以实现纵深发展或取得重大突破。基于上述考虑，本文提倡建构符合我国国情的外语教育学学科。

建构外语教育学这一学科，主要具有以下四点意义：第一，进一步明确外语教育的学科属性，强调理论研究与实践活动的同步发展，突破人们将外语教育仅仅囿于实践层面的藩篱；第二，促进我国外语教育研究的进一步系统化、理论化，坚定理论自信，发现新问题，提出新观点，建构新理论，打造具有中国特色的学科体系；第三，有利于对外语教育过程进行多维度、全方位的考察，从而进一步提升外语办学水平，增强外语教育能力，提高外语人才培养质量，更好服务国家语言发展战略；最后，有益于确立外语教育的学科定位，具化学科内涵，明晰学科目标，深化学科发展，有效落实“双一流”建设中创建“一流学科”的关键目标。

建构外语教育学是一项系统工程，难以在一篇文章中完全述清，加之作者知识有限，文中谬误在所难免。然而，本文意在抛砖引玉，引起学界对外语教育学科性质的重视，促发学界思考，从而有力助推外语教育学科体系建设。文中观点粗浅不一、未必中肯，诚待各位专家、同仁批评雅正。一个理论，只有经过长期的批评、辩论和修正，才有可能得以完善，成为站得住脚的理论。也只有当我们的理论研究真正契合、切近和开启我国外语教育的社会现实时，外语教育学的学科建构才算完成了思想方面的准备。

本文发表于《外语教学与研究》2017年第5期第732—742页。由于篇幅所限，注释和参考文献已省略。

作者简介

王文斌，北京外国语大学中国外语与教育研究中心教授，博士生导师，研究方向：认知语言学、词汇语义学、语言对比与语言教育。

李民，北京外国语大学中国外语与教育研究中心博士后研究人员，研究方向：外语教育研究、语用学。

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